Е.Н. Ивахненко - Становление магистратуры в российском университете: проблемы и решения

Е.Н. Ивахненко,
д.ф.н., проф, зав. каф. социальной философии,
начальник Отдела магистерских программ
научно-исследовательского профиля РГГУ

 

Становление магистратуры в российском университете:
проблемы и решения  
(на опыте РГГУ)

При построении магистерской программы (МП), как нам представляется, изначально важен фактор проективного мышления, подобного тому, которое используется проектировщиками и строителями нового дома (или создателями нового автомобиля), начинающими свое дело с «нулевого цикла».

Проективный подход предполагает соблюдение, по меньшей мере, трех исходных условий построения новой модели (в нашем случае – магистерской образовательной программы) и, соответственно, решение трех типов проблем: 

Во-первых, создаваемая модель (МП), должна, прежде всего, работать, т.е. служить исходному замыслу ее создателей. По аналогии со сборкой автомобиля, который должен отвечать главному предназначению – служить транспортным средством (перевозить пассажиров, грузы и т.д.), а не выставочным экспонатом, например. Это - первая проблема - проблема элементарной функциональной состоятельности модели.

Во-вторых, созданная МП должна изначально демонстрировать конкретный набор преимуществ по отношению к той модели, которую она призвана заменить. Иначе, ее незачем создавать вовсе. Набор таких преимуществ должен четко представляться всеми участниками проекта, сверху донизу: от создателей МП через исполнителей (преподавателей) до самих обучающихся магистрантов. Назовем ее второй проблемой - проблемой проектируемых преимуществ по отношению к предшествующей образовательной программе.

 В-третьих, в своем перспективном развитии модель (МП) должна раскрывать  конкурентные инновационные  преимущества по отношению к другим образовательным программам того же уровня. Названное свойство уже более высокого порядка. Уместно предвидеть, способна ли создаваемая модель МП (или не способна) развернуть такие возможности, как:

- совместимость с инновационными процессами, происходящими в современной европейской образовательной среде;

- мобильность по горизонтали (широкий выбор профилей подготовки и  индивидуальных траекторий внутри МП, возможность перезачета модулей из другого (в другом) вуза)   и вертикали (профессионально-статусный лифт для преподавателей и интеллектуально-рейтинговый для магистрантов);

- привлекательный контент обучения (привлечение высококлассных специалистов,  вариативные модули, электронные  динамические модели учебных курсов и т.д.);

-   связь с работодателями и перспектива трудоустройства с дипломом «магистра по степени» по выбранному профилю и др.

Назовем ее третьей проблемой - проблемой перспективных инновационных преимуществ.

Первая из названных проблем обычно  решается, что называется, «в рабочем порядке». Если наличествуют университетские службы, деканаты, преподаватели, помещения, лицензии и, наконец, магистранты, то нет оснований сомневаться, что образовательная программа будет элементарно работать: службы и деканаты планируют, контролируют, обеспечивают и т.д., преподаватели читают курсы, а магистранты  обучаются. Какие могут возникнуть вопросы по поводу такого положения вещей? Пожалуй, только один: Зачем? Ведь и прежде, при пятигодичном обучении, работа названных участников образовательного процесса осуществлялась не менее (если не более) успешно.

Иначе говоря, если дело ограничивается переформатированием учебных планов специалитета "под магистратуру", то это - худший из практикуемых способов организации магистерской подготовки! Попутно выскажу убеждение: если  МП создается в целом по лекалам специалитета, то не только искомый потенциал, но и сам смысл создания второго уровня образования так и останется непроясненным. Несомненно, такая слаженность с применяемым набором прежних системных навыков основных участников процесса позволяет «взять барьер» функциональности. Однако она в своем итоговом кооперативном усилии, в своей традиционно устоявшейся конфигурации совместных действий вполне может обессмысливать постановку и решение второй проблемы, а по отношению к третьей и вовсе оставаться безучастной.

Еще один нежелательный сценарий – созданием «гибридной» модели МП, по аналогии с автомобилем, когда шасси – от «Москвича», двигатель – от «Волги», а кузов - от «Мерседеса». Не исключено, что такая модель будет служить транспортным средством, но – всегда уступающим по своим качествам, прежними «родными» моделям, и тем более, - последним образцам мирового автопрома.

Оставляя пока за скобками ряд важных аспектов заявленной проективной деятельности разработчиков МП, кратко остановлюсь только на трех, которые, с моей точки зрения, являются краеугольными и первейшими в построении ее  конфигуративных свойств. Такая направленность проективных действий позволит глубже осознать (и решить) вторую проблему, а также подступиться к решению третьей.

Это: 1) освоение во всей полноте «кредитно-модульного» принципа организации учебного процесса; 2) внедрение полновесной «накопительной» технологии обучения (настаиваю на этом понятии) магистрантов и 3) создание транспарентной структуры (модели) НИР магистранта.

Каждый из названных аспектов требует большего, чем простое его упоминание. 

Так, технология становится действенной и эффективной, когда проникает в саму структуру организации конкретных магистерских семинаров. Именно здесь возникает возможность мобильности и чего-то вроде интеллектуальных лифтов для студентов и профессионально-статусных - для преподавателей магистратуры.

Занимаясь МП в течение трех лет, я укрепился во мнении, что переход от «предметно-циклового» принципа организации учебного процесса к «модульно-кредитно-накопительному» является критически необходимым, а  аналогия между двумя этими подходами является отрицательной. Главный аргумент: цикл дисциплин в учебном плане российского вуза не является осмысленной и целостной дидактической единицей. Как целое он существует лишь в воображении работников деканата, разработчиков стандартов, членов министерских аттестационных комиссий. Не трудно убедиться и в том, что большинство вузовских преподавателей при таком положении дел также не имеют ясного представления о задуманной структуре учебного плана. Получается так, что «цикловая» структура, в целом осмысленная, в конкретном учебном процессе остается лишь абстракцией, а его непосредственные участники (преподаватели и студенты) видят, в лучшем случае, лишь фрагменты разработанной работниками министерства, сотрудниками деканатов и др. (теми, кто в учебной коммуникации непосредственного участия не принимают) целостной системы.

И если «цикловая» структура напоминает ситуацию, когда есть «кубики», но нет (в воображении участников строительства) проекта всей конструкции здания, то «модульный» подход предполагает наличие того и другого. Но важнее даже то, что наличие возможностей перестановки и модифицирования  «строительных блоков» привносит широкий спектр возможностей корректировки всей МП, оперативное перенаправление русла ее эффективности в меняющемся социальном пространстве. Построение МП в данном случае аналогично опережающему и продуманному созданию матриц, которые всегда позволяют размещать инновационные идеи и технологии.

В свою очередь, большое (непропорциональное по традиционным меркам) количество часов НИР в учебном плане магистратуры остается малопонятным только с позиций образовательной идеологии  специалитета. Но именно эта позиция (и это различение), с нашей точки зрения, должна быть осмыслена разработчиками МП в первую очередь. Если же обозначенное различение не принимается в расчет, то НИР, в лучшем случае, осуществляется по аналогии с аспирантурой, что лишь отчасти соответствует сути магистерской подготовки.

Но, оставаясь в границах регламента,  выделю только некоторые «ключевые настройки» начального этапа создания МП:  

- внедрение формата ECTS (European Credit Transfer System);

- стратегический ориентир на формировании компетенций – интегральных способностей выпускника магистратуры самостоятельно решать определенный класс профессиональных задач в изменяющихся условиях социального заказа.  Речь идет о соотношении фундаментальных, профессионально-квалификационных и инструментальных компетенциях;

- внедрение таких форм и жанров текущего контроля, которые призваны осуществить поддержку «накопительной» системы обучения: от усвоения темы отдельного аудиторного семинара  к усвоению отдельных компетенций, заложенных в структуре модуля; от «компетенций модуля» к усвоению интегральных знаний и навыков всей образовательной программы, включающей НИР магистранта;

- пересмотр существующих пропорций в соотношении аудиторной нагрузки магистрантов и их самостоятельной работы;

- технологическое сопровождение самостоятельной работы магистранта электронными динамическими моделями учебных курсов и др.

В дополнение к сказанному замечу также, что  мы неплохо знаем, как организуются магистерские программы в тех университетах, с которыми мы сотрудничаем, включая университеты Германии. Но если мы механически перенесем эти формы к нам, то нас вряд ли ждет успех. Необходимо учитывать то состояние нашего образования, то состояние организации образования в конкретном вузе, которое существует сегодня. Для этого лучше всего подходит прагматическая пошаговая тактика малиоризма (от англ. meliorлучше), когда любые человеческие институты не признаются исчерпывающе рациональными, но мы можем бороться за то, чтобы сделать их в конкретных условиях более рациональными. Тактику мелиоризма можно обозначить так: решать проблему наилучшим образом в той ситуации, которая сложилась на данный момент времени.

Таким образом, само намерение перевести процесс подготовки магистров на новый качественный уровень, сопровождается обстоятельной проработкой всех составляющих элементов и слоев МП. Неплохим ориентиром в таком деле могло бы служить предпочтительное построение такой конфигурации образовательных программ магистерского уровня, которая позволяла бы при минимальной корректировке включаться в международное сотрудничество – создавать программы, совместные с европейскими партнерами.

 

Проблемы, выносимые для последующего развития дискуссии по вопросам организации магистерских образовательных программ

 

1. Ограничения, накладываемые образовательным стандартом, на возможности создания  новых профилей МП,  а также создания МП, совместных с европейскими партнерами.

2. Неопределенность с выбором кредитно-модульной или цикловой структур организации учебного процесса в магистратурах.

3. Углубление диверсификации НИР магистранта.

4 . Проблема «социального заказа».

5. Проблема размножения сущностей: магистратура – аспирантура – докторантура.

6. Нагрузка преподавателей и руководителей НИР в магистратурах.